Daniel Deplazes, Gewinner des Tintenfasspreises 2021




Der Film The Blackboard Jungle aus dem Jahr 1955 erzählt die Geschichte eines Lehrers, der

mit dem Unterricht einer disziplinarisch verwahrlosten Klasse betraut wird. Die pädagogischen Grenzerfahrungen, die der Erzieher in gewohnter Hollywood-Manier erlebt – Gewalt, Drogen, der Versuch eines Schülers, eine Lehrerin zu vergewaltigen –, werden erst dann überwunden, als der Pädagoge beginnt, den Unterricht mit technischen Apparaten zu bereichern. Dank des Einsatzes von Tonbandgerät und Filmprojektor gelingt es dem Lehrer erstmals, die renitenten Schüler zu Diskussionen über Lernstoffe zu animieren. Bei Erfolgen – und nicht nur bei pädagogischen – sind klassischerweise kritische Stimmen meist unverhofft schnell zur Stelle. In diesem Fall bezweifelt einer seiner Lehrerkollegen, dass mit Filmen bedeutsames Wissen vermittelt werden könnte. Auf die Frage, ob nun “visual education” die Antwort sei, um zu den Jungen durchzudringen, meint der noch aufgrund seines Erfolgs euphorische Lehrer: “Yeah, partly. If you just get them stimulated!”1

Dass Technologie gerade 1955 in einem Spielfilm als erfolgsversprechende Unterrichtshilfe

porträtiert wurde, ist kein Zufall. In den 1950er Jahren hatte die Frage der technologischen

Hilfsmittel für den Schulunterricht in den USA Konjunktur. So wurde 1953 das erste nationale

Bildungsfernsehen eingerichtet, in dessen Sendungen wissenschaftliche Experten auftraten, um primär Naturwissenschaften für Schulen zu vermitteln.2 Die Bemühungen um die

Qualitätssteigerung des Wissens von Kindern und Jugendlichen in US-Schulen war spätestens nach dem ‘Sputnik-Schock’ (1957) – als Förderung des zukünftigen wissenschaftlichen Nachwuchses im Kalten Krieg – nicht zuletzt militärisch motiviert.3 Die Erfindung und Implementierung weiterer Apparaturen wie Sprachlabore, Videogeräte, Hellraumprojektoren sowie sogenannte Lernmaschinen beflügelten eine internationale pädagogische Debatte um die Effizienzsteigerung des Unterrichts dank Technologie, die sich auch in der Schweiz ab den 1960er Jahren zunehmend beobachten lässt.4



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1 The Blackboard Jungle, Regie: Richard Brooks. Beverly Hills: Metro-Goldwyn-Mayer, 1955.

2 Ludy T. Benjamin, “A History of Teaching Machines”, American Psychologist 43, Nr. 9 (1988): 708; Anne Rohstock, “Antikörper zur Atombombe. Verwissenschaftlichung und Programmierung des Klassenzimmers im Kalten Krieg”, in Den Kalten Krieg neu entdecken. Beiträge zur sozialen Ideengeschichte, hrsg. von Patrick Bernhard und Holger Nehring

(Essen: Klartext, 2014), 266–67.

3 Daniel Tröhler, “The technocratic momentum after 1945, the development of teaching machines, and sobering results”, Journal of Educational Media, Memory, and Society 5, Nr. 2 (2013): 1–19. Der Zweite Weltkrieg – besonders die ‘Effektivität’ der Atombombe – war bedeutsam für zahlreiche Schulreformen der Nachkriegszeit in den USA, die

sich später auf andere Länder auswirkten. Ein Machbarkeitsglaube, geprägt von Rationalität, klaren Strukturen, einer Priorisierung naturwissenschaftlicher Wissenschaft und nicht zuletzt der technologische Fortschritt beflügelte die damaligen Bildungsreformen (Rohstock, “Antikörper zur Atombombe”).

4 Anne Bosche und Michael Geiss, “Das Sprachlabor – Steuerung und Sabotage eines Unterrichtsmittels im Kanton Zürich, 1963-1976”, Jahrbuch für historische Bildungsforschung 16 (2010): 119–39; Andreas Hoffmann-Ocon und Rebekka Horlacher, “Technologie als Bedrohung oder Gewinn? Das Beispiel des programmierten Unterrichts”, Jahrbuch für

historische Bildungsforschung 20 (2015): 153–75; Daniel Deplazes, “‘Balance of mind [...] seems more necessary than the promotion of teaching machines’ – Technology in Swiss Schools in the 1960s”, Bildungsgeschichte. International Journal for the Historiography of Education 10, Nr. 1 (2020): 42–63.


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aus: smbulletin 1/2021

https://www.schulmuseumbern.ch/product-page/smbulletin-1-2021-das-magazin-des-schulmuseums-bern

Jitz rede-n-ig” heisst die aktuelle Ausstellung im Schulmuseum Bern. Aber was bedeutet es, wenn ich rede? Kann ich reden, ohne dass mir jemand zuhört? Muss mein Gegenüber schweigen, wenn ich rede? Wie mache ich mich bemerkbar, sichtbar, wenn ich reden will?


Wir fokussieren in dieser Ausstellung auf die Kommunikation im Klassenzimmer. Kommunikation hat mit Senden und Empfangen zu tun. Wenn jemand redet, gibt es andere, die zuhören müssen oder dürfen. Im Gegensatz zum Reden herrscht im Schulzimmer manchmal auch Schweigen.

Weil das Klassenzimmer und die Institution Schule spezielle Orte sind mit eigenen Regeln und Normen, mit bestimmten Einrichtungen und eingeübten Verhaltensweisen und mit einer eigenen “Grammatik des Lehrens und Lernens”, gibt es zahlreiche Objekte, Archivalien, Papiere und Zeitzeugenberichte, die illustrieren und belegen, wie sich der Kommunikations- und Unterrichtsstil, die Schulzimmereinrichtung und der Redeanteil von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern über die Zeit gewandelt hat. In der Regel bestimmt die Lehrperson die Redeanteile, die Art der Kommunikation im Klassenzimmer und den Anteil an Teilhabe der Lernenden am Unterricht. Dieses “Machtgefälle” im Schulzimmer zwischen Lehrperson und Schüler/in und die mannigfaltigen Voraussetzungen bzw. Hindernisse, an der Kommunikation teilnehmen zu können oder zu wollen, sollen thematisiert werden. Die Ausstellung illustriert, welchen Anteil das Lernziel “Kommunikationskompetenz” im Lehrplan 21 einnimmt und welche Rolle Teilhabe und Partizipation in der Schule der Zukunft spielen könnten.

Demokratie an der Schule

Mitbestimmungsformen an den Schulen blicken bereits auf eine lange Geschichte zurück. Vertreter der Reformpädagogik um 1900 versuchten Schülerinnen und Schüler stärker in die Gestaltung von Unterricht und Schule einzubeziehen. Die neuen Ideen stiessen allerdings auf grosse Widerstände und setzten sich in den öffentlichen Schulen kaum durch. Eine neue Welle kam in den 70er-Jahren. Klassenräte, Schulversammlungen, Elternmitbestimmung waren die Stichworte der Zeit. Viele auch heute noch in der einen oder anderen Form praktizierte Formen der Partizipation an Schulen wurden damals erprobt.

Pioniere des „freien Arbeitens“

Aufgrund eines Lungenleidens war Célestin Freinet (1896 - 1966) nicht in der Lage, länger vor einer Klasse zu sprechen. Er war daher gezwungen, einen Unterrichtstil zu pflegen, der ihn entlastete und seine Schülerinnen und Schüler zu selbsttätigem Lernen und Arbeiten ermunterte. Auch seine Frau Élise Freinet (1898 - 1983) hielt es für wichtig, die Kinder ihren eigenen Interessen und Fähigkeiten gemäss arbeiten zu lassen. Möglichst praktisch und naturnah sollten die Schülerinnen und Schüler lernen. Zu den Einrichtungen ihrer École Moderne im südfranzösischen Vence gehörten ein Schulgarten, ein Kleintiergehege, eine Arbeitsbücherei, eine Wandzeitung und eine Schuldruckerei. Die Freinets wollten Schülerinnen und Schüler zu selbstdenkenden, kritischen Bürgerinnen und Bürgern erziehen. Ein wichtiges Element ihrer Pädagogik bildete daher auch der Klassenrat.

Mehr Mitbestimmung

Die 68er-Bewegung brachte viele tradierte Muster ins Wanken. Ein zentrales Anliegen der weltweiten Protest- und Reformbewegung war mehr Mitbestimmung. Dies wirkte sich auch auf die Schullandschaft aus. In den 70er-Jahren schossen Initiativen für eine neue Pädagogik und Modellschulen (meistens in freier Trägerschaft) wie Pilze aus dem Boden. Lehrpersonen und Schulen experimentierten mit demokratischen Ansätzen. Dafür bekannt wurden in Deutschland die Freien Schulen (ein der ersten: die Glocksee-Schule in Hannover), in der Schweiz die Freien Volksschulen. In den Freien Volksschulen (Zürich Trichtenhausen, Freie Volksschulen Bern und Basel) wurde ab 1971 die Schülermitverantwortung praktiziert. Es gab Klassenräte, Schulvollversammlungen, Elternräte und Elternvollversammlungen, wo alle Beteiligten, die ihre Schule betreffenden Fragen erörterten.

„Den Kindern das Wort geben!“: Die demokratische Schule vo